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【原创】论中学语文教学中学生创新思维的培育  

2009-03-05 18:06:32|  分类: 原创文章 |  标签: |举报 |字号 订阅

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内容摘要:本文涉及三个方面的内容,各内容可单独成立,又相互联系,成为一个有机整体。第一部分主要是通过《长恨歌》的例子[①]和构建主义理论等探讨文本多样化解读的可能以及学生存在的多样化解读的要求。这些是培育学生创新思维的客观土壤。第二部分主要结合国外教学理论和实践探讨当前有必要为学生创造一个能够激发创新思维的平台,而“让交流之球在学生间传递”正符合新课程的精神和创设这种平台的需要。第三部分主要探讨创新思维还要小心科学呵护,如果说文本和学生是创新思维培育的依据,平台的创设是培育学生创新思维的起点,那么科学呵护则是创新思维能够茁壮成长的保障。科学呵护意味着不能随意否定,意味着不能一味叫好,它是

一种不误导、不打击、开视野的智慧点评。

 

关键词:创新思维、文本依据、理论依据、思维平台、科学呵护

 

正  文:《普通高中语文新课程标准(实验)》中说“文学作品的鉴赏往往带有更多的主观色彩和个人色彩”“阅读文学作品的过程,是发现和构建作品意义的过程”。所以要求“充分关注学生阅读的主动性、阅读心理的独特性,尊重学生的个人意见”“鼓励学生批判质疑,发表不同意见”“鼓励学生积极地、富有创见地构建文本意义”。[i]本文试图以文学赏析为例探讨中学语文课堂中创新思维的培育。

教材文本解读的多元化为创新思维提供了有力的依据。接受美学的代表人物伊瑟尔认为文本解读具有不确定性,认为文中未曾写出的“空白”在召唤着读者去补充,去想象,去创造。以白居易《长恨歌》为例,自问世一千多年来,人们对它的主题的理解不下十种,其浅层主题有:爱情主题;政治讽刺主题;爱情政治主题兼有;爱情政治主题兼有,但有主次之分。深层主题——美的主题——美的存在、美的毁灭和人类对美的向往。[ii]

分析作品不能抛开作者,不能抛开时代,这是鉴赏中常用的知人论世法。要真正了解文本的意蕴,必须深入探究作者的生平、为人和思想,并对写作该文本时的经历、心境作全面、深入的探究。白居易出身于一个小官僚家庭,少年时家贫,颠沛流离的生活使他有更多的机会接触下层人民,了解当时的社会生活。坎坷的经历影响了他的政治理想。他政治主张的中心就是要统治者关心人民疾苦,体察民情。而文学理论只是作为政治理论的一个组成部分提出来的。白在任谏官的几年中,无畏地揭露官场丑恶,抨击社会弊端,为民请命,刚正不阿。他的讽喻诗和诗论《新乐府序》就产生于这样的政治实践中,诗论《新乐府序》中更提出了“文章合为时而著,诗歌合为事而作” 的理论主张。这正是众多评论家把《长恨歌》主题定位为讽喻的重要依据。

但是诗人的思想也不是一成不变的,写于不同时期、地点的作品,也会呈现出不同的情感基调和旨趣,所以作品的具体创作时间也十分重要。白居易写《长恨歌》时,虽没有结婚,却已品尝过爱情的酸甜苦辣,经历过爱情中的微波巨澜。他有过甜蜜的回忆,更多的是相思之苦和生死离别之悲。白居易正是有了这些感情储存与积蓄,才有了创作《长恨歌》的感情基础。而这种感情基础无疑来自他与初恋者湘灵的生活感受。他创作《长恨歌》时作的一首诗《冬至夜怀湘灵》中写到:

艳质无由见,寒衾不可亲。

何堪最长夜,具作独眠人。[iii]

湘灵是白居易二十二、三岁时的邻居,他们早已相爱。[iv]“艳质”,如《长恨歌》中“天生丽质难自弃”之“丽质”,此指湘灵美丽之姿质。“寒衾”,指白居易独居之衾,像《长恨歌》中“翡翠衾寒谁与共”一样,其滋味是相同的。他知道此次别离后他们就无法结合了,所以写的十分沉痛。此处考证白居易与湘灵关系的目的在于论证:三十五岁未婚的白居易,与湘灵相好已十多年,他深深地爱着湘灵却无法结合,所以心中怀着绵绵长恨,这种郁结的感情,正好借《长恨歌》得一次倾注、发泄的机会。所以从作者自身来讲他可能在《长恨歌》中倾注了他对初恋者湘灵的思念,已有意无意的把《长恨歌》的主题写成了爱情。

如果把二者结合起来还可以得出这样的探究结论:白居易对李杨爱情深厚的一面及“长恨绵绵”的结局寄予了同情,并给予讴歌和咏叹;对李杨爱情的骄奢淫逸面,又有所不满,并给以委婉的讽刺。这就形成了《长恨歌》讴歌与讽刺、同情感伤和不满批判的双重基调交织的特殊风格和多元化的主题。不过在诗的前半部分讽刺基调昂扬些,而后半部分讴歌同情笔调强些,显得浓郁,长恨绵绵。

大家的作品往往还反映着那个特定时代的社会风气和时代精神。我们要深入欣赏和把握其中的内容和旨趣,最好还要全面了解作者所处时代的政治、经济、文化、思想、宗教、风俗等背景知识。只有这样,才能洞察作品中所表现出的情志和反应现实的深度与广度。这一方面说明深入认识作品意蕴的难度,另一方面恰恰说明了作品多样解读的可能性、可行性。

知人论世的阅读探究其实就是读者向作者靠拢,恢复、重建作者创作原意的过程。在这样的阅读观的理论体系中,文本是一个终结性的客体,它的本质,就是来自于创作者原意的“本义”,“本义”外的“义”则是一种“误读、”“误解”。但在构建主义阅读观看来,文本是一个未完成的对象,是一个开放的结构,一个供大家继续“创作”的系统。另外,有时一部作品作者想要传达某意蕴,而作品本身却与他的想法背道而驰;更多的情况是一部作品除了作者想要传达的意蕴外,还有作者主观未意识到而文本却传达出来的意蕴,这在《文论》中称“读者的再创造”。

比如《长恨歌》的美的主题。在《长恨歌》中,白居易把杨贵妃的美作为她的格外突出的唯一特征加以描写,因此,杨贵妃也就成了“美”的代号,她的命运也就可以视为美的命运。爱美、追求美是人类的本性,玄宗的“重色思倾国”就建立在爱美本性上。但是,在显示社会中,不只有美的原则,还有实利原则。当二者发生冲突的时候,实利原则往往压倒美的原则而使美遭到摧残和毁灭。所以唐玄宗在“六军部发无奈何”的情况下,为了政治的需要,只好让“宛转娥眉马前死”。这是人类的深刻悲剧,是人类永远难以摆脱的两难困境,现实中选择了实利,事后又不免“长恨绵绵”。

我们再把文学赏析的话题拉回,从另一个角度——以意逆志的方法来探讨,就出现了“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”的情况,这句话换到探讨文本意蕴上就成了“一千个读者心中有一千个意蕴”,这和每个人的年龄、阶层、个性、气质等有关,这也是文本存在多种解读可能性的依据。我们同样可以以《长恨歌》为例探讨,基于这已经是一个老生常谈的话题,此处不再详述。

文本本身已给创造性解读提供了客观基础,而学生间的差异则给文本创造性解读提供了另一个重要条件。在文本解读中学生因其家庭背景、个性、气质、知识差异等诸多因素使得他们有着对文本不同的感受,这些都是我们培育学生创新思维的有利条件。比如,有同学对《丹柯》中丹柯面对众人的怨恨,还继续帮助他们很不能理解。而有的同学则认为恰恰是这种常人不愿去做甚至觉得奇怪的行为更突出了丹柯的悲悯情怀,他的无私奉献的伟大。而对丹柯这个人物,学生则有“奇怪的丹柯”“勇敢的丹柯”“无私奉献的丹柯”“悲哀的丹柯”“完美的丹柯” 等不同形象的原初体验。杜甫的诗句“朱门酒肉臭,路有冻死骨”,有位学生认为“冻”表明时令在冬季,而唐朝距今一千多年,生产力不很发达,这种情况下,有钱人家的酒肉多得发臭似乎不可能。但“臭”又读xiu,指的是气味,在诗中指酒肉的香味。这样就可以形成新的解释:有钱人家满屋子酒肉飘香,而路上却有穷苦人冻死的尸骨。多智慧的解读啊!这些都是我们教学的宝贵财富。

综合以上两点,觉得很有必要为学生创造一个能够发挥创新思维的平台,因为没有学生主动积极的参与,所有的可能只能成为可能,不付诸实践创新思维的培育只能成为一句空话。因此我们的课堂理应成为这样的平台。可是尽管我们一直在提倡把课堂还给学生,但在实际教学中往往没有做到,“身居高位”的教师的不断“干涉”给学生的交流带来了很大的压力,使学生的主体地位并未真正成为现实。日本学者佐滕学认为,在真正的课堂交流中,“交流之球”的特色不是“教师----学生1----教师----学生2”那样单项地进行,而是“教师---学生1----学生2----学生3….教 师”,通过多站进行的。[v]也就是说,教师引导学生开始讨论,一位学生提出讨论的线索,第二、三位学生加入,执著于各种不同答案的同学互相传递“交流之球”。在这个过程中,教师尽可能少地“接球”或者 “传球”,只有当讨论陷入僵局或陷入歧途时,教师才做一些引导性的介入或者修正。这种教学讨论的特征是,无论从教师角度看还是从学生角度看,彼此的发言是复杂地交织在一起,具有内在联系的,学生对问题的关注,思维的活跃,都是一般的课堂难以达到的。尽管可能发生一些争执,但最后的收获却大都是会心的笑声。此点可以参看日本小学科学课的《杠杆》和美国母语课堂的相关做法。

单单营造了一个宽松民主的“场”使学生思维活跃起来还不够,因为我们还面对着对学生的评价问题。因为一方面阅读可以超越文本,另一方面学生和文本之间还存在一个智慧上的差距。这个“智慧上的差距”正是我们要科学呵护的地方。这种科学呵护一方面表现在对学生体验的尊重,一方面它本身就是一种教学资源。

那么如何在教学中做出科学的点评呢,这似乎也关系到学生积极性的长期维护问题,《普通高中新课程标准》中提出了多元评价问题,还暗示了注重对学生隐性评价得信息,而在实际的教学中还是有很多巧妙的想法多被教师扼杀了。造成这种情况的原因,固然有教师知识结构、自身素养、视野的因素,或者教师意识中对考试成绩的顾虑,可能还有教师思维理念的因素。不久前学习《桥边的老人》,有位细心的同学发现了几个多次出现的句子:

“你没家?”我问,边注视着浮桥的另一头,那儿最后几辆大车正匆忙地驶下河边的斜坡。

 “没家,” 老人说,“只有刚才讲过的那些动物。猫,当然不要紧。猫会照顾自己的,可是, 另外几只东西怎么办?

……

他疲惫不堪地茫然瞅着我,过了一会又开口,为了要别人分担他的忧虑,“猫是不要紧的,我拿得稳。不用为它担心。可是,另外几只呢,你说它们会怎么样?”

她觉得文中多次提出动物的问题,而且多次讲到“猫会照顾自己的,可是, 另外几只东西怎么办?”是有用意的,她觉得这几种动物代表了战争中不同生存状态的人们,很多同学发出很不赞同的笑声,似乎她犯了一个非常明显的错误。这时教师的处理就极其重要,于是我问她,文中的老人会有这样的想法吗?她摇摇头。我又问考虑到海明威的“冰山”写法,作者有没有这种表达的可能呢?她说有,很多同学也赞同。我又问,即便海明没有这个意图,但我们读者据此作出这样的解读,是不是有合理性呢?她说应该有道理,其他同学也纷纷表示认同。于是我表扬了她的创造性思考给大家解读文本打开了读者的再创造之门,学生也清楚地了解了多次提起的象征意义绝不是老人的意图,不致误导了学生。这种点评显然需要教师有更开阔的鉴赏视野。

但是也有很多教师为了鼓励学生发言,出现了一味叫好的倾向,其实这种叫好根本不能鼓励学生积极参与课堂,久了学生就会发现其实这样很幼稚。

目前很多地方还流行非指示教学的不指示答案的教学方式,受此影响,很多教师完全不对学生的探讨做出评价,其实这又是另一种错误倾向,学生虽然积极了,但很容易乱作一团,课堂的有效性完全被破坏。因此我要说不指示答案完全不意味着不作出评价,更何况很多时候我们还是要指示一个参照性的“答案”的呢。文章的多样解读有其理论依据,并不代表文章解读可以随意而为。李海林先生说:“文本时有一个

最基本的层面的,这个最基本的层面是对话性、构建性阅读的基础,是多义、多元解读的前提,我们的阅读教学不能歪曲文本这个最基本层面的意义。” [vi]有位老师说的好“一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特”。

因此我们点评时一定要照顾到文本的三个最基本的层面:环境(背景)、结构(亲情结构、道德结构等)、逻辑(情节逻辑、作者创作动机逻辑)。比如有同学认为《背影》中“父亲”爬栏杆是违反交通规则的,对此总不能不加点评甚至大家赞扬了吧,毕竟这是一个亲情结构而非道德结构啊。所以,老师在教学中不是完全无为,恰恰相反,这对教师的要求无疑提高了很多!

综上,培育学生创新思维,重心在教师,关键在教师。教师必须为学生营造一个宽松民主之场,教师必须增加知识储备、更新知识结构,必须不断学习新的理念,必须不断开阔视野,必须在课堂上小心科学的呵护学生的创新思维之花。果如我所言,我相信,我们的语文教学必将有一番新的景象。    



[①]



(1)《普通高中语文新课程标准(实验)》       人民教育出版社 2003年4月版

(2)《文学欣赏》            胡山林          河南大学出版社1995年11月版

(3)《中国古代文学作品选》  李道英 刘孝严   东北大学出版社1998年9月版

(4)《唐诗故事集》          王 曙           南海出版公司1992年版

(5)《杠杆》日本小学科学课的实录

(6)《语文教育(非指示性)初探》郑逸农       浙江教育出版社2006年12月版

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